Buchrezension: Bernd Matzkowski, Kreidezeit – Lehrerjahre sind keine Herrenjahre, mit 18 Illustrationen von Ulrich Queste, Verlag Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 2013
Das Politikum Schule
In Deutschland ist die Schule den meisten erwachsenen Menschen aus eigener Erfahrung bekannt. Sie haben diese öffentliche Einrichtung in ihrer Kinder- und Jugendzeit selbst täglich erlebt. Mögen sie an ihre eigene Schulzeit gute oder schlechte Erinnerungen haben, so glauben die meisten doch, allein durch ihr persönliches Dabeigewesensein über die Schule und auch über Bildung und Erziehung mitreden zu können. Und so ist Schule ein ewiges Thema in Familien, Nachbarschaften, Freundes- und Bekanntenkreisen sowie an traditionellen und inzwischen auch virtuellen Stammtischen im Internet.
Und warum?
Weil alle gelernt haben, „Kinder sind unsere Zukunft“ oder „unsere Kinder sollen es mal besser haben als wir“.
Alle Jahre wieder nutzen die Medien zum Beginn eines neuen Schuljahres die Chance, den Dauerbrenner Schule, Bildung und Erziehung mit den alten Schlagwörtern wie Bildungskatastrophe – Bildungskrise – Bildungswahn zu befeuern oder aber von klugen Köpfen kritische Analysen zu den Schwächen des bestehenden oder Modelle für ein „neues“ Bildungssystem zu publizieren, ohne auch nur ansatzweise einen Gedanken auf den Prozess der Umsetzung, also die Transformation vom derzeitigen Zustand zum angestrebten Ziel zu verschwenden.
So werden dann mit provozierenden Schlagzeilen öffentliche Aufgeregtheiten produziert, die gar eine „Revolution des Bildungssystems“ verheißen. Doch wer in Deutschland will schon eine Revolution?
Es gelang zwar in den 1960er/70er Jahren in einigen Bundesländern erste Reformen im Bildungswesen einzuleiten, aber sie wurden nicht konsequent vorangetrieben, nachdem 1982 Bundeskanzler Helmut Kohl eine „geistig moralische Wende“ verkündete, die, den Interessen der Wirtschaft folgend, das allgemeine Bildungssystem auf die Bedürfnisse des Beschäftigungssystems ausrichtete. Diese Tendenz verstärkte sich mit der zweiten Wende zur deutschen Einheit. Sie öffnete den Weg für eine zunehmende Privatisierung des Bildungswesens.
Die Karikatur einer „Schule, die Reingewinn abwirft“ war offensichtlich zur bildungspoltischen Utopie der „New Economie“ geworden. Wenn dennoch die Reformansätze der 60er/70er Jahre nicht ganz folgenlos geblieben sind, dann deshalb, weil es eine nach dem zweiten Weltkrieg in die Demokratie hineingeborene Lehrergeneration schaffte, frischen pädagogischen Wind in die Schulen zu bringen. Wie das geschah, beschreibt Bernd Matzkowski (Jahrgang 1952) exemplarisch in seinem Buch „Kreidezeit“.
Mag der Titel auch etwas kryptisch erscheinen, so bringt der Untertitel „Lehrerjahre sind keine Herrenjahre“ doch treffend zum Ausdruck, welche Vorstellungen der Buchautor vom Lehrerberuf hat, zu dem er sich schon als Gymnasiast berufen fühlte: „Ein wesentlicher Grund waren Magenschmerzen und Beklemmungen in den letzten Jahren bis zum Abitur…, die verdankte ich übrigens, wie nicht anders zu erwarten, natürlich meinen Lehrern“. Und genau das musste anders werden, wenn es besser werden sollte. Das „Nicht-wie-die-werden wollen“ verlangte nach einer Alternative. Ein „68er“ will Lehrer werden und Schule machen Noch während seiner Schulzeit erlebt Matzkowski in den 1960er Jahren mit, wie die Schüler und Studenten der ersten Nachkriegsgeneration ihre Unzufriedenheit mit den politischen Verhältnissen in der noch jungen Bundesrepublik in Protesten und Demonstrationen öffentlich zum Ausdruck brachten.
Plötzlich war in der behäbigen Wohlstandsgesellschaft eine „revolutionäre Bewegung gegen die herrschenden Verhältnisse und für mehr Demokratie“ entstanden. Die sogenannten „68er“ verstanden sich als außerparlamentarische Opposition (APO)“ und begehrten gegen die Kriegsgeneration ihrer Väter und Großväter auf. Demokratie sollte nicht mehr nur für das staatliche Regierungssystem, sondern auch als Gestaltungsprinzip für die Gesellschaft und ihre Institutionen gelten.
Warum also nicht auch eine „demokratische Schule“ schaffen? Warum nicht das ständisch-konservative dreigliedrige Schulsystem, das in Struktur und Inhalt der vordemokatischen Drei-Klassen-Gesellschaft entsprach, durch ein demokratisches Bildungssystem ersetzen und demokratische Unterrichtsformen einführen?
„Die Schule der Nation ist die Schule!“ formulierte Willy Brandt 1969 in seiner ersten Regierungserklärung als Bundeskanzler. Das ist zwar ganz im Sinne des damals 17jährigen Bernd Matzkowski, aber politisch ist ihm die APO lieber als die SPD. Er entscheidet sich für diese neue und junge Bewegung und damit für den Kampf gegen das politische „Establishment“ mit seinem „Muff von 1000 Jahren unter den Talaren“, der sich lähmend in Staat und Gesellschaft ausgebreitet hat.
Studium o.K. – Seminarausbildung o weh!
Nach dem Abitur beginnt er 1971 mit dem Pädagogik-Studium an der Ruhr-Universität in Bochum und wählt die Studienfächer Germanistik und Sozialwissenschaften. Er sieht sich in seiner Berufswahl bestätigt und will sein Wissen „aufrüsten“ und sein „erkenntnisleitendes Interesse“ schärfen. Allerdings findet er im anschließenden Referendariat den freien inspirierenden Geist, der ihn während des Studiums „begeisterte“ nicht mehr vor. Die Seminarausbildung erfährt er „als kaum produktiv“ und stellt dazu kritisch fest: „Oft hatte ich bei Stundenbesprechungen den Eindruck, dass es nicht um die konkrete Stunde (mit ihren Schwächen und Stärken) ging, sondern um die Exekution eines in den Köpfen der Fachleiter vorhandenen Idealmodells, das zu vermitteln ihnen aber nicht unbedingt gelang.“
Rückblickend betrachtet er seine „Zeit im Studienseminar … insgesamt als ‚verlorene Zeit‘“ und fordert, „den jungen Kolleginnen und Kollegen Zeit zur Entfaltung zu geben, um zu erproben, was ihnen gelingt und was eher nicht, vor allem aber zu erkunden, wie sie sich als Persönlichkeit in der Kommunikationssituation mit Schülerinnen und Schülern, aber auch mit dem Gesamtkollegium ihre eigene Position erarbeiten können.“
Immerhin hat ihm das Seminar die Erfahrung vermittelt, wie bei den Lehramtsanwärtern pädagogisches Engagement abgestumpft oder sogar zerstört werden kann, und zwar immer dann, wenn zu Ehren von Sankt Bürokratius „Kontrollmessen“ gefeiert werden müssen. Diesen negativen Effekt der Seminarausbildung kompensiert Matzkowski mit einer „der besten Entscheidungen, auf meinem Weg in den Lehrerberuf“, nämlich als Referendar an eine Gesamtschule zu gehen. Dort findet er das pädagogische Klima vor, das ihm als Ideal vorschwebt: „Man hat mir die Freiheit gelassen, mich selbst zu erproben (und eben auch mal zu scheitern), aber gleichzeitig war die Bereitschaft zur Hilfestellung, zur Anleitung, zur konstruktiven Kritik immer vorhanden… Zudem war die Arbeit an der Gesamtschule damals bereits von einem Verständnis des gemeinsamen Lernens geprägt, das meinen eigenen Vorstellungen von Unterricht, so wie ich sie aus der Universität ‚‘mitgenommen‘ hatte, sehr nahe kam, denn didaktisch-methodisch verfolgten die Kollegen an der Gesamtschule Ansätze, die an den Gymnasien erst später mehr oder weniger zur Selbstverständlichkeit werden sollten.“
Bernd Matzkowski hat so seine ganz persönlichen, eigensinnigen Vorstellungen von der Rolle als Lehrer entwickelt, die er schließlich in mehr als 30 Jahren beispielhaft „vorleben“ wird:: „Im Mittelpunkt steht dabei, jenseits einer als selbstverständlich anzusehenden fachlichen und didaktisch-methodischen Kompetenz, ein Verständnis vom Unterrichten, das entscheidend geprägt ist von der Beziehung zwischen Lernenden und dem Lehrenden. Nur wenn diese Beziehung funktioniert, kann Unterricht gelingen.“
Endlich Lehrer an einer Schule…
In der zweiten Hälfte der 1970er Jahre steht der bis dahin Lernende als „Studienrat zur Anstellung“ endlich als Lehrer vor einer Klasse. Der Wechsel in den Schulalltag ist für ihn ein Einstieg „in die Vollen“. Sofort für muss er verantwortlich Leistungskurse in seinen Studienfächern Deutsch und Sozialwissenschaften übernehmen und „Unterricht zu erlernen – indem ich unterrichtete… Meine Unterrichtsexperimente, Methoden und Verfahrensweisen, die ich … mitbrachte, wurden nicht als Störung eines eingefahrenen Betriebs gesehen, sondern als Bereicherung… Ich richtete einen Theaterkurs ein und ein Schulkino.“, denn der Schulleiter war offen für Neuerungen, weil sie den Schulbetrieb belebten und die Schule attraktiv machten.
Von einem „lähmenden Praxisschock“ kann also keine Rede sein. Im Gegenteil: Unterricht und Schule sind für ihn eine pädagogische Herausforderung, der er sich kreativ und produktiv stellt. Was er als Studienrat z.A. an einem Gymnasium im Hochsauerland in zweieinhalb Jahren experimentell entwickeln und praktizieren konnte, wird er ab 1980 als „richtiger“ – beamteter – Lehrer nach seiner Versetzung an einem Gymnasium im Ruhrgebiet dann über drei Jahrzehnte bis zu seiner Pensionierung (2013) fortführen.
Dabei erschließt er sich immer wieder Freiräume, um neue Akzente zu setzen und belebende Impulse zu geben, die den Unterricht verändern und bereichern. Wie, das veranschaulicht Bernd Matzkowski eindrucksvoll mit seiner engagierten und kontinuierlichen Schultheaterarbeit, die er ganz im Sinne einer ganzheitlichen humanistischen Bildung pädagogisch einzusetzen versteht und das Schiller-Zitat „Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt“ im schulischen Leben wirksam werden lässt.
In seinem Lehrerdasein hat er „weit über 60 Theaterproduktionen gemeinsam mit Schülergruppen im Unterricht erarbeitet und auf die Bühne gebracht“. Diese gemeinsame Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern hat er „als großes Reich der Freiheit erlebt, in dem Kreativität und Leistungsbereitschaft, Disziplin und Lockerheit gleichermaßen zu den Grundbausteinen eines gelungenen Miteinanders gehörten“.
Seine Theaterarbeit ist so etwas wie eine „konkrete Utopie“. Sie ist eine Alternative für eine andere Schule und für ein anderes Lernen. Theaterarbeit ist ein Lernen, „das sich aus dem 45.-Minuten-Takt einer ‚Normalstunde‘ löst und ganz an der Sache und an der Gruppe orientiert ist. Eines Lernens, das niemanden zurücklässt und, jedenfalls so, wie ich es praktiziert habe, jenseits des ‚Notendrucks‘ erfolgt und gerade deshalb vorzeigbare Ergebnisse bringt.“
Solche „Inseln der Freiheit“ hält Matzkowski, wenn auch „innerhalb eines festgezurrten Rahmens für möglich…, wenn man sie sich, auch gegen Widerstände, tagtäglich neu erkämpft.“ Wie die Theaterarbeit, so ist auch die Projektarbeit ein Spielfeld für diesen Kampf, die Schule von innen heraus in ihrem Kern, dem Unterricht, über die Methode des „kollektives Lernens“ zu verändern.
Lernen als Prozess, in den sich jede Schülerin und jeder Schüler individuell einbringen kann, um durch gemeinsame Arbeit ein gutes Ergebnis zu erzielen, wie es beispielsweise beim Theaterspiel und im Mannschaftssport nicht nur möglich, sondern auch notwendig ist, eine gemeinsame Leistung zu erbringen für den Auftritt, sei es auf der Bühne oder auf dem Sportplatz.
Von den Inseln der Freiheit zurück zur Lernfabrik?
Diese „Inseln der Freiheit“ sind 1980er Jahren möglich, weil die Gesamtschule ihren Modell-Status als integriertes Schulsystem verlor und damit das dreigliedrige weiterführende allgemeine Schulsystem um eine vierte Regelschule erweitert worden ist. Danach werden an allen weiterführenden Schulen die Binnenstrukturen (Ablösung des Klassenverbandes durch Grund- und Leistungskurse) und damit auch die didaktisch-methodische Unterrichtsorganisation verändert.
Statt Auslese gilt das Prinzip des Förderns jedes einzelnen Schülers. Diese „inneren“ Reformen geben „dem Unterricht einen gewaltigen Schub hin zu mehr Beteiligung der Schülerinnen und Schüler, zur Entfaltung ihrer Eigeninitiative, zu mehr Produktivität und zu einem Mehr an gemeinsamem Lernen“ innerhalb eines „festgezurrten Verwaltungsrahmen“. Doch parallel dazu werden Schulen und ihre Abschlüsse mehr und mehr im Hinblick auf die zukünftigen beruflichen Perspektiven ihrer Absolventen zum „öffentlichen Aufreger“.
Leistungsmessung und -bewertung gewinnen zunehmend an Bedeutung. Der Vergleich und die Vergleichbarkeit von schulischen Leistungen reduziert die Bildung auf quantitativ messbare Qualifikationen. Der erreichte kleine Fortschritt zum gemeinsamen Lernen gerät durch Leistungsvergleiche und Konkurrenzdenken unter Druck. Dieser Prozess verstärkt sich nach der „deutschen Einheit“, mit der sich die Zahl der Bundesländer und damit auch die Zahl der Schulsysteme von 11 auf 16 erhöht.
Differenzierte statistische Leistungsvergleiche zwischen Nationen, Bundesländern und Städten, sorgen nunmehr, gegliedert nach Schulformen und Abschlüssen, für heftige Diskussionen und lösen regelmäßig einen Verwirrung stiftenden politisch-administrativen Aktionismus aus, der sich dann auch auf den Unterricht der Schulen auswirkt. Denn Pädagogen werden verstärkt damit befasst, Material für fragwürdige Statistiken über ihre Schüler und ihre Leistungen zu erfassen, statt mit ihren Schülern pädagogisch zu arbeiten.
Die Fremdbestimmung auf die Schulen nimmt zu. Ebenso die Außensteuerung durch die Wirtschaft, die ihre Kritik durch die Finanzierung von wissenschaftlichen Gutachten „unterfüttert“. Nachdem die Schulorganisationsfrage in den1990er Jahren „ad acta“ gelegt worden ist, sollte sich so etwas wie „autonome Schule“ mit einem „eigenständigen Profil“ innerhalb von Rahmenbedingungen und Lehrplänen entwickeln und sich dem sozialen Umfeld öffnen. Aber Begriffe wie Wirtschaftlichkeit, Effizienz und Evaluation bestimmen die bildungspolitischen und vor allem innerschulischen Debatten.
Begriffe wie Wettbewerb und Marketing signalisieren, dass nun auch die „Ökonomie“ in den Schulen angekommen ist.
Der damit verbundene erhebliche Organisations- und Verwaltungsaufwand erfordert zwar zusätzliche Kraft und Zeit, aber dafür gibt es keine zusätzlichen Stellen. Ebenso wird die „Integrationsfrage“, die vor allem ein pädagogisches Problem ist, eifrig von Experten und Politikern diskutiert, aber das für eine Lösung erforderliche Personal u.a. Sozialarbeiter wird nicht bereitgestellt. Und als schließlich Anfang des 3. Jahrtausends die ökonomisch statistische Supermacht OECD sogar mit ihrer PISA-Studie in einem internationalen Bildungsvergleich Deutschland und sein Bildungswesen als einen „schiefen Turm“ darstellt, gerät die Wirtschaftsmacht Deutschland in einen breit angelegten öffentlichen Erregungszustand.
Aber trotz PISA gehen Lehrer wie Schüler gleichermaßen gelassen zum Schulunterricht, um zu lehren und zu lernen.
Bernd Matzkowski beschreibt ausführlich die Folgen, die PISA für den Schul- und Unterrichtsbetrieb auslöste: vor allem politischen und administrativen Aktionismus, der ziellos Maßnahmen ergreift, um Handlungsfähigkeit zu demonstrieren und ausschließlich quantitativ angelegt ist und damit der Statistik einen Rang zuweist, der ihr als Hilfswissenschaft nicht zusteht, so dass einmal mehr ein Schub neuer Aufgaben auf die Schule und die Lehrer zukommen, die aber gar nichts mit dem Kern dessen zu tun haben, was die originäre Aufgabe von Schule sein soll: die Persönlichkeit junger Menschen mit pädagogischen Mitteln in einem stetigen und konsequenten Bildungs- und Erziehungsprozess in einer Zeit von 9 bis 13 Jahren zur Entfaltung zu bringen.
Dieser Aufgabe hat PISA einen miserablen Dienst erwiesen. Letzten Endes hat die Studie nicht mehr erreicht, als die Lehrer zu Sündenböcken für eine konstruierte, fiktive Misere abzustempeln.
Wie geht’s weiter?
In der„Kreidezeit“ hat Bernd Matzkowski Erfahrungen, Erlebnisse, Einsichten und Erkenntnissee seines langen Lehrerlebens kritisch reflektiert und pointiert aufgeschrieben. Das Buch eines „Insiders“ rückt Patentvorschläge zurecht, die hier und jetzt die „totale Bildungsreform per Knopfdruck“ fordern.
Dass die sich beschleunigenden technischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Veränderungen im Bildungssystem berücksichtig werden müssen, ist unbestritten. Aber das kann nur in einem Transformationsprozess geschehen, der im System selbst angelegt sein muss, um den ständigen Erneuerungen moderner Gesellschaften lokal und regional, national global entsprechen zu können.
Bernd Matzkowski hat sein pädagogisches Handeln darauf ausgerichtet, seine Schüler zu mündigen Menschen zu erziehen. Sie sollen befähigt werden, ihr eigenes Leben selbstbewusst zu führen und sich in solidarischer Verantwortung im öffentlichen Leben zu bewähren. Nur so kann, Bestand und Lebendigkeit unserer Demokratie dauerhaft gesichert werden. Er versteht Unterricht als eine aktive Wechselbeziehung zwischen Lehrenden und Lernenden, als einen Prozess, der so geführt werden sollte, dass beide Seiten einen Erkenntnis-Nutzen davon haben.
Jeder kann von jedem lernen. Dazu gehören auch Fehler, aus denen gelernt werden kann. Erfolgreicher Unterricht lebt wie die Demokratie vom Widerspruch. Die Schule sollte deshalb ein sozialer Raum für junge Menschen sein, in dem sie nicht nur gemeinsam lernen und arbeiten, sondern auch Probleme auf demokratische Weise lösen lernen, um sich auf das Leben in der Gesellschaft vorzubereiten.
Das Buch ist leicht und locker geschrieben und durch augenzwinkernde listig-lustige Illustrationen von Ulrich Queste ebenso aufgelockert gestaltet. Es lässt sich gut in einem Rutsch wie auch Stück für Stück lesen. Wenn sich der Autor am Schluss ausdrücklich mit „Zehn goldenen Regeln“ an seine zukünftigen „Kolleginnen und Kollegen“ wendet, dann dürften sie „schulfremde Leser“ wohl ganz besonders interessieren.{jcomments on}
